LOS INAGOTABLES PARADGMAS

Los inagotables paradigmas

Tanto quienes se dedican a estudiar e investigar los hechos y fenómenos físicos como quienes se dedican a los de tipo social se consideran científicos, siempre que unos y otros operen con rigor y sistematización.

No obstante, antes de seguir, no debemos olvidar que existen diferentes concepciones sobre la realidad social, que afectan al proceder del investigador y nos permiten trabajar con unas bases programáticas y paradigmáticas en ciencias sociales y en la investigación educativa, y que es necesario mínimamente apuntar. 

A la vista de estos planteamientos está meridianamente claro que la interpretación dualista del mundo existe, continúa. Negarlo sería una temeridad y una mala solución para la ciencia, “el enfrentamiento” entre posiciones es la vida de la propia ciencia. Es lo que permite avanzar al conocimiento porque representa el estímulo del quehacer científico por afinar cada vez más sus contenidos aceptados y modificar aquellos en los que se van incrementando las inconsistencias. 

Por otra parte, se ha asumido la unidad epistemológica al aceptar tanto el positivismo, como los posicionamientos emergentes (no positivistas con denominación es de complementariedad, no de exclusión como lo es la denominación “antipositivista”), en tanto que vía de acceso al conocimiento, al menos en ciencias sociales; con lo cual, la cuestión metodológica es una alternativa de adecuación, coherencia y viabilidad técnicas en relación con la finalidad de la investigación que se puede regir por criterios ideográficos o nomotéticos dependiendo de la amplitud del grupo objeto de estudio y su posibilidad de generalización. 

Cualquier investigador que se precie debe exponer, en primer lugar, cuales son los presupuestos de los que parte al abordar un proceso de investigación, con ello lo que se pretende es informar a la comunidad científica de su forma de proceder y de que forma entender las conclusiones a las que pueda llegar. Lógicamente esta declaración permite identificar, por afirmación o defecto su posición dentro de las corrientes existentes del trabajo que se presenta y cuyos supuestos de partida orientan el trabajo y señalan el itinerario de dicha investigación. En estos momentos el término más empleado es el de paradigma (Khun), entendido como “realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”. Shulman, por su parte, define al paradigma como las concepciones de los problemas y los procedimientos que los miembros de una determinada comunidad de investigación comparten en función de los cuales realizan sus investigaciones y ejercitan su control”.

Prácticamente todos los investigadores, epistemólogos y metodólogos se han preocupado por definir, caracterizar y señalar las notas características de los paradigmas. Unos de los primeros, en nuestra literatura, fueron Cook y Reichardt quienes arrogaron al paradigma como guía las siguientes notas:

• Indica cuales son los problemas y cuestiones importantes son las que se enfrenta.
• Orienta hacia el desarrollo de un esquema aclaratorio de tipo conceptual y abstracto (modelos y teorías) en donde situar esas cuestiones y problemas en un marco que le permitirá al investigador intentar resolverlos
• Establece los criterios para el uso de “herramientas” apropiadas de investigación (metodologías, instrumentos, tipo y forma de recogida y tratamiento de los datos)
• Proporciona una epistemología y una ontología sobre las que las tareas precedentes pueden asentarse como principios organizadores del “trabajo normal” de la disciplina en la que el investigador se ubica.

En la actualidad y dentro de nuestro campo de estudio, la investigación educativa, se admiten tres paradigmas: el empírico, el interpretativo y el sociocrítico.

NIVEL RACIONAL Y EMPÍRICO EN EL MÉTODO CIENTÍFICO

Nivel racional y nivel empírico en el método científico

Todo lo anterior nos permite hablar de distintos niveles en el proceso de investigación científica, con distintas implicaciones para el investigador y diversas consecuencias para su organización, retomando así la idea originaria ya planteada que la investigación combinaba la experiencia con el razonamiento.

Por un lado, podemos hablar del nivel racional y del nivel empírico. En el primero, predomina la interpretación, la reflexión lógica y la elaboración de relaciones significativas. En el segundo predomina lo observacional, las técnicas manipulativas e instrumentales.

Nivel racional

- Planteamiento del problema

- Formulación de la hipótesis

- Contrastación

- Interpretación y explicación

- Generalización

Nivel empírico

- Recogida de datos

- Organización de los datos y análisis

- Aplicación de las pruebas de significación estadística

En particular, sintetizamos en la tabla siguiente las operaciones relacionadas con cada una de las fases propuestas que afectan al papel del investigador. Obviamente puede interpretarse que tanto la fase de conceptualización como la de planificación corresponderían al nivel racional, dadas sus exigencias y la toma de decisiones implicada por parte del investigador. La fase de realización, dentro del nivel empírico, no tiene las mismas exigencias, e incluso puede ser llevada a cabo por otros protagonistas dentro del proceso de investigación, bajo la tutela del investigador principal.

FASE 1:  CONCEPTUALIZACIÓN: OPERACIONES

- Formulación del problema objeto de investigación

- Revisión-recensión de las aportaciones previas

- Desarrollo del cuadro de referencia

- Formulación de los objetivos, hipótesis

- Definición de las variables

FASE 2:Planificación. OPERACIONES:

- Elección del método de investigación

- Definición de la población y muestra

- Planificación de técnicas de recogida de datos

- Planificación de la recogida y análisis de datos

FASE 3: Realización: OPERACIONES

- Recolección y análisis de datos

- Interpretación de los resultados

- Elaboración de las conclusiones

- Redacción del informe y comunicación del mismo.

Así, vista la situación y las posibilidades, proponemos un diseño en cuatro fases, cada una de las cuales puede tener subfases, no lineales, sobre todo las cuatro intermedias, cada una con unas tareas definidas; serían:

1. Fase de proyección: supone una serie de tareas teóricas y de reflexión a partir de la toma de decisión que significa llevar a cabo una investigación tales como determinar el enfoque, valorar las posibilidades, revisar documentación, sopesar posibilidades y dificultades, incluir o no colaboradores, tareas de preparación y de formación, etc. Es la fase de realizar prácticamente el propio diseño, la de preparar documentación y posibles ideas base para la elaboración de instrumentos, elaborar un guión de presentación –si es pertinente- a los sujetos o las instituciones involucrados y establecer algunos principios sobre los cuales establecer la posible negociación.

2. Fase de trabajo de campo, comprende toda la tarea de recogida de los datos y de las informaciones durante el tiempo que estimemos oportuno, encuestando, observando, entrevistando, etc. y tomando notas de campo para describir el contexto, intuir las relaciones, seleccionar a los informantes, preparar posteriores acciones, etc.

3. Fase de trabajo interno, que supone todo un conjunto de tareas relacionadas tanto con la acción como con la reflexión interna; en el primer caso preparación de instrumentos, análisis de primeras aportaciones, recomposición de escenarios, previsiones de trabajo, análisis de documentos, reducción de datos, análisis de contenido, organización de material, categorización, sistematización, reordenación, realización de preinformes…

4. Fase de contraste, muy relacionada con las dos anteriores, ya que supone una correspondencia entre ambas; pero además, en muchas ocasiones, supone una “devolución” a los actores de cómo se va “viendo” el trabajo realizado para ampliar, matizar, perfilar percepciones, sentimientos, etc. En ciertos procesos de investigación representa una profundización, una ampliación, pero, en algunos casos puede producir una reconducción de parte de la previsiones anteriores.

5. Fase de difusión, realizado el informe, una vez finalizada la investigación se llega a la parte final ¿qué hacer con él?. ¿Se entrega a los actores o responsables de la institución? ¿Es propiedad del autor? ¿Debe presentarse a autoridades académicas? ¿Puede publicarse?. Dependerá como ya he comentado de los intereses del investigador, de la finalidad del estudio y de los compromisos consensuados en los procesos de negociación, si los hubo

ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y SU PROCESO: Fases del método científico

ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y SU PROCESO: Fases del método científico

Muchos autores nos han ilustrado las distintas fases o etapas del método científico. Todos vienen a coincidir de forma más o menos detallada en las siguientes fases, que con carácter general presentamos a continuación:

De forma muy breve, comentamos ahora estas fases, aunque en los apartados  posteriores profundizaremos en cada una de ellas

1.- Planteamiento del problema: Consiste en desarrollar una idea mediante la progresión lógica de opiniones, argumentos y de hechos relativos a la cuestión planteada.

2.- Revisión de las aportaciones previas: Permite  determinar el nivel de conocimientos actual en relación con el problema objeto de investigación, a la par que permite identificar la/s teoría/s que servirán de marco de referencia al estudio; esto es, la contextualización teórica.

3.- Formulación de hipótesis: No es más que una propuesta de solución al problema que el investigador anticipa y que ha de verificar.

4.- Planeamiento del estudio: Para poder verificar la hipótesis, el investigador diseña un estudio en el que implicará una determinada metodología, escogerá una muestra, seleccionará o construirá unos instrumentos de recogida de información, analizará dicha información y presentará unos resultados.

5.- Conclusiones: De los resultados obtenidos extraerá unas conclusiones que permitirán validar o rechazar la hipótesis formulada como solución al problema planteado.

6.- Planteamiento de nuevos problemas: La solución de problemas no es algo definitivo, sino que remite al investigador a nuevos problemas de investigación y, por tanto, a iniciar un nuevo proceso de investigación en torno a los problemas planteados.

APRENDER NO ES UN ESTILO

APRENDER NO ES UN ESTILO

Hace un tiempo apareció una teoría la mar de igualitaria, inclusiva y socializadora, la conocida como “Teoría de los Aprendizajes Múltiples”, que fue abrazada con pasión por los optimistas y “buenistas” educativos y por buena parte de la sociedad como tabla de salvación. No entraremos en ella porque ya ha hecho correr litros y litros de tinta. Su aceptación estaba basada en el hecho de que, por fin, se venía a defender que todos éramos inteligentes, aunque diversos en el modo de serlo.

Hoy mismo ha aparecido un nuevo estudio que nos dice que los estilos de aprendizaje no se pueden simplificar para explicar la cognición humana, aparte de que asumir esos estilos da lugar a tratamientos equivocados de los estudiantes. Puede verse aquí. La publicación lleva por título “Learning styles theory fails to explain learning and achievement: Recommendations for alternative approaches” y la revisión señala tres problemas básicos sobre la teoría de los aprendizjae múltiples:

• No tiene un marco de referencia claro
• Tiene problemas de medición
• Le falta vincular los estilos de aprendizaje con los resultados

En un estudio anterior de Carolina Kuepper-Tetzel, titulado: “Learning Styles: A Misguided Attempt to Highlight Individual Differences in Learners” se señala además que:

• No existen personas verbales vs. visuales, sino formas múltiples de aprender.
• No hay estilo concreto vs. abstracto, sino expertos vs. novatos. 
• No hay estilo impulsivo vs. reflexivo, sino personalidad y procesos cognitivos universales.

Y es que adscribirse a una teoría llevados por la moda sin más reflexión ni análisis no suele ser bueno.

ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y SU PROCESO: El método científico

ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y SU PROCESO: El método científico

Si aceptamos la afirmación de Bunge "Donde no hay método científico no hay ciencia", podemos determinar, como vimos con anterioridad, que la investigación científica es la acción de aplicar el método científico; es decir, entre investigación científica y conocimiento científico se sitúa el método científico.. Así pues, entendemos por método científico el procedimiento mediante el cual obtenemos el conocimiento de la realidad.

El problema que se plantea con este acercamiento es si existe un método científico general o si, por el contrario, este se diversifica dentro de una multiplicidad de métodos científicos.

Con independencia de los posicionamientos epistemológicos La respuesta a esta cuestión histórica depende, a nuestro entender, de la perspectiva con la que se aborde:

a) teoría general

b) práctica concreta.

Si partimos de la primera perspectiva, teórica, debemos concluir que la ciencia debe ser considerada como un método general. Si por el contrario nos referimos al problema desde la segunda perspectiva, concreta, de un problema concreto, este método general se transforma, adapta y modifica, adquiriendo peculiaridades específicas. Así pues, se puede considerar la ciencia como un "método general" que se transforma y adapta a los problemas específicos, ramificándose en una serie de métodos menos generales, pero más adecuados para el estudio de problemas científicos concretos.

Tres serían los factores principales que influyen directamente en el proceso de transformación del método científico. A saber:

a) la naturaleza del tema

b) la naturaleza del problema específico de investigación

c) la fase de la investigación.

De todas formas, y por último, cuando se habla de método científico, es difícil pensar en un sistema rígido o en una estructura compacta. Si bien las fases del método científico son, en principio, las mismas, en la aplicación de un método a un caso concreto, éste se adapta a las características propias del mismo. Se puede hablar del "método científico en general", pero siempre pensando que, en cada una de sus aplicaciones, este método general se transforma y se convierte en un método especial.

ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y SU PROCESO

ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y SU PROCESO: 

Conceptualización de la investigación educativa

En estos momentos, la investigación educativa se considera un proceso destinado a elaborar un corpus de conocimientos en relación con el mundo educativo como objeto de estudio. En él intervienen diferentes perspectivas y enfoques fruto de la propia inestabilidad de los conocimientos, de las diferentes ciencias y disciplinas involucradas, las metodologías empleadas y las concepciones paradigmáticas desde las cuales se plantean dichas investigaciones.

Pese a esta diversidad, existen unas características comunes que la identifican y la diferencian de otras investigaciones, tales como:

1. La investigación educativa tiene la intención de construir nuevos conocimientos que puedan describir, explicar, comprender y transformar las concepciones, los procesos y las prácticas que se producen alrededor de los fenómenos educativos.
2. La investigación educativa cuenta con métodos y procedimientos que facilitan el acceso al conocimiento sistemático general como a la caracterización analítica de los elementos que constituyen el fenómeno educativo y las relaciones que entre ellos pudieran establecerse.
3. En su proceso, la investigación educativa es sistemática y controlada y se basa en operaciones inductivas y deductivas. 
4. La investigación educativa se define como empírica por cuanto el investigador retorna a la experiencia para una convalidación; la creencia subjetiva debe comprobarse con la realidad objetiva.
5. La investigación educativa, de forma subsidiaria, aporta elementos para la transformación educativa. Sólo la presentación de resultados de la investigación no resuelve los problemas educativos, pero el conocimiento en ellos subyacente, aunque sea una obviedad, puede facilitar la mejor solución de los mismos. 
6. La investigación educativa cuenta con sus propios mecanismos para protegerse del error. Sus procedimientos y resultados están abiertos al examen público de los colegas profesionales.

ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y SU PROCESO

ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y SU PROCESO: Fundamentos epistemológicos, ontológicos y axiológicos

En estos momentos del siglo XXI, en investigación educativa debemos considerar superado el enfrentamiento entre paradigmas y asumir su integración y complementariedad. Podemos “aprender” unos y otros de sus aportaciones. Por tanto, es necesario seguir hablando de ellos desde una nueva óptica integradora, no desde los planteamientos epistemológicos propios de cada uno sino desde la visión ontológica del tipo de objetos que analizan y los conocimientos que procuran. 

Este pluralismo integrador, bien entendido consiste, utilizando unas frases de Dendaluce “en reconocer primero que se ha pasado de un exclusivismo a un pluralismo metodológico y en proponer después que ese pluralismo sea integrador de preocupaciones y soluciones. Lo cual supone en primer lugar un aprecio por la seriedad y profesionalidad de los que investigan de forma distinta de la propia; una voluntad de aprender unos de otros; y una disposición a flexibilizar los posicionamientos de forma que se admitan préstamos mutuos”.

Este cambio fundamental afecta a que no es el método y la forma de acceder al conocimiento (epistemología) lo que importa, sino llegar a comprender la naturaleza y las características del conocimiento que se adquiere en relación con la esencia de los fenómenos sociales objeto de investigación. “Este enfoque nos lleva a tratar los métodos de investigación como un ejercicio técnico; se reconoce que la investigación está ligada a la comprensión del mundo y nuestra forma de verlo, cómo entendemos el mundo y qué vemos como objeto de conocimiento” (Cohen, Manion y Morrison, 2000: 3).

Como consecuencia de ello, estos autores mantienen que “la educación, la investigación educativa, la política y el tomar las decisiones están entrelazadas inextricablemente... lo cual implica tener que desarrollar una investigación en la que se preste atención a la política de la investigación educacional (ej,: el movimiento hacia la investigación aplicada y evaluativa y alejarse de la investigación ‘pura’”

El mundo social, donde se desarrolla la educación y, por tanto, la investigación educativa, es tan natural como el mundo de las ciencias físicas y naturales, lo cual no quiere decir que deba regirse por las mismas leyes que la ciencia natural quiere imponernos en tanto que universales, comprensivas, deterministas... 

Este argumento encierra una paradoja por identificación, ya que si ambos son naturales (igualdad por esencia) el análisis de ambos (en tanto que naturales, que lo son) debería ser a través de los mismos esquemas de pensamiento, con los mismos planteamientos de investigación y procurar ambos conocimientos del mismo tipo. 

Sin embargo, se parte de un error de denominación, los hechos y fenómenos físico-naturales se producen “per se”, por y con una dinámica inanimada, que no depende de ellos sino de las leyes de la naturaleza y de las condiciones del ambiente; los hechos y fenómenos sociales difieren respecto a este punto de forma esencial, ya que el hombre puede interferir –gracias a su saber, experiencia, libertad etc.- en el ritmo y naturaleza de los hechos y fenómenos sociales por esa capacidad de elección y de influir en los acontecimientos, tanto más cuanto más reducidos y más personalizados o individualizados. 

Estos dos enfoques perduran en la teoría científica y en la forma de acceder al conocimiento e incluso en establecer qué es la verdad o los criterios de verdad. En el fondo es una cuestión de creencia. 

Otro elemento de posible confusión argumentativa y nominal es la inconsistencia terminológica: ¿los fenómenos sociales (inconstantes por propia naturaleza) son fenómenos naturales (constantes e imperecederos)? ¿“lo social” se rige por “lo natural”?. ¿por qué la imposición del método científico tradicional?

Se podría alargar las preguntas sin solución de continuidad, siguiendo los razonamientos de los filósofos y de los epistemólogos, cuando ponen, incluso en duda los principios de la física, la matemática, los de la lógica y sus repercusiones internas y sus relaciones. (Hooker, 1999). Esta podría ser otra de las muchas razones que abogarían por la libertad de acción en las ciencias. 

Otra cuestión es la del rigor, la autocrítica y la crítica externa y su aceptación social, “muchos han aceptado la conclusión de que la ciencia no se ha de entender sobre la base de la razón, sino sobre la base de las fuerzas sociales que la configuran causalmente a través de sus instituciones” (Idem, 26). 

En dichas instituciones es donde se valoran científicamente tanto las aportaciones de la ciencia como sus procedimientos técnicos, metodología, instrumentalización, e incluso la tecnología; de forma que: la ciencia es iniciador y resultante de procesos no estáticos, sino de transformación tanto interna (la propia ciencia y su conocimiento) como externa (el mundo que le rodea “creando” sus objetos de estudio “nuevos” ya que continuamente amplia su campo de acción.