ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y SU PROCESO

ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y SU PROCESO: Fundamentos epistemológicos, ontológicos y axiológicos

En estos momentos del siglo XXI, en investigación educativa debemos considerar superado el enfrentamiento entre paradigmas y asumir su integración y complementariedad. Podemos “aprender” unos y otros de sus aportaciones. Por tanto, es necesario seguir hablando de ellos desde una nueva óptica integradora, no desde los planteamientos epistemológicos propios de cada uno sino desde la visión ontológica del tipo de objetos que analizan y los conocimientos que procuran. 

Este pluralismo integrador, bien entendido consiste, utilizando unas frases de Dendaluce “en reconocer primero que se ha pasado de un exclusivismo a un pluralismo metodológico y en proponer después que ese pluralismo sea integrador de preocupaciones y soluciones. Lo cual supone en primer lugar un aprecio por la seriedad y profesionalidad de los que investigan de forma distinta de la propia; una voluntad de aprender unos de otros; y una disposición a flexibilizar los posicionamientos de forma que se admitan préstamos mutuos”.

Este cambio fundamental afecta a que no es el método y la forma de acceder al conocimiento (epistemología) lo que importa, sino llegar a comprender la naturaleza y las características del conocimiento que se adquiere en relación con la esencia de los fenómenos sociales objeto de investigación. “Este enfoque nos lleva a tratar los métodos de investigación como un ejercicio técnico; se reconoce que la investigación está ligada a la comprensión del mundo y nuestra forma de verlo, cómo entendemos el mundo y qué vemos como objeto de conocimiento” (Cohen, Manion y Morrison, 2000: 3).

Como consecuencia de ello, estos autores mantienen que “la educación, la investigación educativa, la política y el tomar las decisiones están entrelazadas inextricablemente... lo cual implica tener que desarrollar una investigación en la que se preste atención a la política de la investigación educacional (ej,: el movimiento hacia la investigación aplicada y evaluativa y alejarse de la investigación ‘pura’”

El mundo social, donde se desarrolla la educación y, por tanto, la investigación educativa, es tan natural como el mundo de las ciencias físicas y naturales, lo cual no quiere decir que deba regirse por las mismas leyes que la ciencia natural quiere imponernos en tanto que universales, comprensivas, deterministas... 

Este argumento encierra una paradoja por identificación, ya que si ambos son naturales (igualdad por esencia) el análisis de ambos (en tanto que naturales, que lo son) debería ser a través de los mismos esquemas de pensamiento, con los mismos planteamientos de investigación y procurar ambos conocimientos del mismo tipo. 

Sin embargo, se parte de un error de denominación, los hechos y fenómenos físico-naturales se producen “per se”, por y con una dinámica inanimada, que no depende de ellos sino de las leyes de la naturaleza y de las condiciones del ambiente; los hechos y fenómenos sociales difieren respecto a este punto de forma esencial, ya que el hombre puede interferir –gracias a su saber, experiencia, libertad etc.- en el ritmo y naturaleza de los hechos y fenómenos sociales por esa capacidad de elección y de influir en los acontecimientos, tanto más cuanto más reducidos y más personalizados o individualizados. 

Estos dos enfoques perduran en la teoría científica y en la forma de acceder al conocimiento e incluso en establecer qué es la verdad o los criterios de verdad. En el fondo es una cuestión de creencia. 

Otro elemento de posible confusión argumentativa y nominal es la inconsistencia terminológica: ¿los fenómenos sociales (inconstantes por propia naturaleza) son fenómenos naturales (constantes e imperecederos)? ¿“lo social” se rige por “lo natural”?. ¿por qué la imposición del método científico tradicional?

Se podría alargar las preguntas sin solución de continuidad, siguiendo los razonamientos de los filósofos y de los epistemólogos, cuando ponen, incluso en duda los principios de la física, la matemática, los de la lógica y sus repercusiones internas y sus relaciones. (Hooker, 1999). Esta podría ser otra de las muchas razones que abogarían por la libertad de acción en las ciencias. 

Otra cuestión es la del rigor, la autocrítica y la crítica externa y su aceptación social, “muchos han aceptado la conclusión de que la ciencia no se ha de entender sobre la base de la razón, sino sobre la base de las fuerzas sociales que la configuran causalmente a través de sus instituciones” (Idem, 26). 

En dichas instituciones es donde se valoran científicamente tanto las aportaciones de la ciencia como sus procedimientos técnicos, metodología, instrumentalización, e incluso la tecnología; de forma que: la ciencia es iniciador y resultante de procesos no estáticos, sino de transformación tanto interna (la propia ciencia y su conocimiento) como externa (el mundo que le rodea “creando” sus objetos de estudio “nuevos” ya que continuamente amplia su campo de acción.