EL PARADIGMA CRÍTICO

El paradigma crítico.

Esta tercera postura o cosmovisión del mundo, y de la ciencia social en particular, tiene una concepción distinta de los anteriores. Se considera como una estrategia que el hombre se ha dado a sí mismo para no sólo describir, explicar, predecir (positivistas) interpretar y comprender (hermenéuticos) sino también para actuar y transformar ese mundo en aras de hacer al hombre y a su mundo más justo y libre.

El paradigma crítico en investigación educativa nace de las aportaciones de la teoría social crítica que reclama una forma de entender el mundo social de forma distinta a como lo afronta la concepción tradicional, racionalista y positivista. Los fenómenos sociales no pueden ser tratados de la misma forma que los hechos físicos. 

Habermas traslada a lo largo de sus obras la idea de generar una ciencia social crítica que pudiera situarse entre la filosofía y la ciencia, ya que esta sólo ofrece un tipo de conocimiento entre otros posibles, recuérdese “los intereses constitutivos de los saberes” y no admite que la ciencia “tradicional” sea capaz de definir las normas bajo las cuales ha de regirse la investigación y decidir cuáles considera o no científicos este esos distintos tipos de saberes. Los conocimientos sociales no deben ser juzgados y valorados según los principios de una epistemología trufada de positivismo.

Esto es más imprescindible si cabe en educación que en psicología, sociología u otras ciencias sociales, ya que el enfoque científico ha de poder y saber responder a preguntas sobre los valores y los objetivos educativos prácticos. La teoría social crítica y la teoría crítica de la enseñanza y por tanto la investigación educativa no está exenta de valores, ya que pretende cambiar, transformar la sociedad proponiendo valores de justicia, emancipación, democracia; por tanto ni la ciencia, ni la investigación, ni el investigador son neutrales. “...Es preferible introducir la ideología de manera explícita en los procesos de adquisición del conocimiento, puesto que considerar que estos procesos están libres de sesgos sólo refleja niveles de inconsciencia por parte del investigador” (De Miguel, 1988: 70).

Su propósito no sólo es entender situaciones y fenómenos sino también cambiarlos. Por esto, la ciencia social crítica pretende aunar la interpretación de los hechos (interpretación y comprensión) con la explicación causal de los mismos (positivismo) pero yendo más allá, ya que lo que pretende no es fijar científicamente esas causas, esos orígenes, sino cambiarlos, con la pretensión de eliminar las condiciones que distorsionan el auténtico entendimiento no “contaminado” por la estaticidad y el determinismo, por un lado y la mera contemplación por otro.

El conocimiento se genera a partir de tres tipos de intereses cognitivos: la predicción y el control, que dan respuestas a intereses técnicos; la comprensión y la interpretación, que facilitan los intereses prácticos; y la emancipación y la libertad, para responder a intereses emancipatorios. Además Habermas, a partir de ellos, realiza una segunda conceptualización ligada a los tres paradigmas de investigación. El diagrama siguiente de Carr y Kemmis(1988: 149) sintetiza todas estas relaciones:

El interés emancipatorio engloba a los dos anteriores a la vez que los necesita, pero va más allá ya que se encamina a la acción, no sólo a la explicación o la comprensión. Dicha acción se concreta en la reflexión y en la concepción dialéctica y deliberativa de la ciencia que conjuntamente pretenden operativizar las funciones de la teoría social crítica educativa y de esta forma relacionar lo teórico con lo práctico.

Las repercusiones de la teoría social crítica en educación son muy interesantes e importantes desde el punto de vista educativo en general y para la investigación educativa en particular, porque le permiten preguntar, conocer y actuar sobre una gran cantidad de cuestiones significativas y para las que puede aportar soluciones prácticas y contextualizadas que no pueden aportar otros enfoques.

Las críticas a este paradigma provienen fundamentalmente de sus antagonistas, esto es, de los positivistas, ya que estos les tildan a sus seguidores de ser los continuadores de los interpretativos y hermenéuticos; por tanto, parten de los mismos errores básicos: la falta de objetividad, la incapacidad para aplicar la generalización, el lugar de la investigación como interviniente en los fenómenos que analiza.