EL PARADIGMA EMPÍRICO (Cont.)

EL PARADIGMA EMPÍRICO (Cont.)

La aplicabilidad de este paradigma, en el mundo educativo queda restringido a descripciones generalizadas de comportamientos, aptitudes, características “medias” de alumnos, profesores, rendimientos, instituciones, uso de recursos o disponibilidad de infraestuctura etc. que pueden ser válidas para conocer las “grandes dimensiones” del sistema y orientar la planificación; pero resulta ser un paradigma “grosero” para tratar de describir , explicar , comprender , o llegar a transformar el reducido y diminuto “mundo” de los centros, por no decir el aula. 

En los dominios de la enseñanza el positivismo investigó con el fin de determinar los niveles de eficacia de las acciones tanto institucionales (escuelas eficaces, Scheerens y Boskers, 1997) como las de los profesores según la perspectiva de los modelos presagio-producto y proceso-producto (Pérez Gómez, 1983, Shulman, 1989) o en el desarrollo de planteamientos predictivos en determinados contextos en los que es relativamente fácil establecer controles y mediciones para realizar sobre ellos estudios de tipo correlacional (Fenstesmacher, 1989) 

No debería confundirse o equiparase positivismo con cuantitativismo, ya que “son en sí dos cosas distintas”, es confundir el todo con una de sus partes, por muy esencial que sea la necesidad de cuantificar para el paradigma, el positivismo es esencialmente un sistema epistemológico y el cuantitativismo es esencialmente un sistema metodológico- técnico. 

La investigación dentro de este paradigma se puede considerar alejada de los centros y de los profesores, por dos razones evidentes inherentes al paradigma; la investigación debía realizarse por expertos, con fuerte formación –lo cual es coherente y válido- aspecto del cual adolecían la mayoría de los docentes y porque el investigador debía ocupar un lugar “alejado”, no vinculado, del hecho investigado para ser objetivo. 

Los docentes son considerados como ejecutores de buenas prácticas constatadas por los investigadores; los docentes no toman parte en las decisiones sobre cómo desarrollar la docencia. 

Más cercanamente, desde la educación, la crítica proviene básicamente de dos frentes: 

1. desde la perspectiva filosófica cuestionando algunos de sus postulados como el realismo ingenuo, la existencia de un lenguaje científico universal, la correspondencia entre teoría y verdad, el que todo debe ser cuantificable, la neutralidad del investigador, la toma de decisiones independiente de quien investiga, etc., y 
2. aquella que proviene de las relaciones entre la teoría y la práctica. Las primeras son coincidentes con lo que un poco más arriba está expuesto, (que darán origen a una visión más interpretativa y comprensiva de lo educativo); las segundas tienen que ver con la práctica cotidiana y la posibilidad de cambio y transformación. 

Para un positivista, al contrario de un no-positivista, teoría y práctica son dos elementos separados (es una “creencia” del positivismo, como también es una creencia el considerar que algo para ser científico debe ser objeto de cuantificación...) así resulta que algo contra lo que se quiere combatir (las creencias) también está comprendido en el positivismo, porque “los paradigmas están informados por todo un complejo de creencias, valores y supuestos previos, estos nunca se explicitan en las teorías producidas por la investigación... las teorías siempre están contaminadas por las creencias y los valores de la comunidad investigadora y siempre son, por consiguiente, productos sociales” (Carr y Kemmis, 1988: 89). 

Se cuestiona que el tipo de relación lineal entre medios y fines propuestos en el enfoque positivista sirva para entender cómo, en educación, finalidades, políticas y métodos están intrínsecamente relacionados; ...“al considerar que las cuestiones de valor sólo pueden referirse a los fines, ignora la peculiar relación que existe entre estos y los medios empleados para alcanzarlos” (Idem, p.: 93). Lo cual tiene una gran repercusión en el modo de entender la relación teoría-práctica. 

Su mayor incidencia y desconexión se advierte al comprobar que las soluciones a los problemas de la educación pueden hallarse sin hacer ninguna referencia a la estructura de pensamiento de quienes y en donde surgen estos problemas; dicho de otro modo, el positivismo ignora los conocimientos, las creencias, los pensamientos teóricos de los practicantes de la enseñanza, sin apreciar de que forma ellos generan y solucionan los problemas, sin analizar sus experiencias. Los hallazgos así conseguidos “y las nuevas teorías que pueda ofrecer tendrán poca validez si no guardan relación con las teorías y la comprensión de los practicantes de la educación... la única misión legítima de una investigación educativa es desarrollar teorías de la práctica educativa que estén arraigadas en las experiencias y situaciones de los practicantes de la educación y que intenten plantearse y resolver los problemas a que tales experiencias y situaciones den lugar” (Carr y Kemmis, 1988: 131). 

Será la única forma de que los docentes comprendan mejor tanto lo que hacen (práctica) como lo que intentan conseguir y de qué forma y bajo que planteamientos(teoría).