DESPEDIDA POR VACACIONES

DESPEDIDA POR VACACIONES

Estamos atravesando una ola de calor que anima poco a la concentración mental, al estudio, al análisis. Lo que anima es a tomarse un respiro. Y eso queremos dar a este blog: UN RESPIRO.

Seguramente no hemos dado con los temas que ahora preocupan, o no los hemos tratado como es debido o necesario; o nuestro saber y entender no ha sido el adecuado, el caso es que, de los tres blogs que van en paralelo y contribuyo a expandir a diario, el relativo a temas EDUCATIVOS es el que peor va.

En este último período llevan 1956 entradas uno y 1483 otro, mientras que este apenas ha logrado 130 entradas. Son datos que animan a un análisis crítico serio y a un replanteamiento. Los tres están en funcionamiento desde el 16 de abril, en esta última etapa.

Y a eso dedicaremos los "deberes" del verano. Mientras deseamos a todos un feliz y merecido descanso. La Enseñanza es una tarea que desgasta, por el compromiso y el afecto que le son inherentes.

UN ABRAZO y mis mejores deseos para todos. 
VOLVEREMOS.

LAS HIPÓTESIS

Las hipótesis: Formulación y contrastación.

Planteado el tema, revisada la bibliografía al respecto y considerado el análisis conceptual de los elementos que lo integran y advirtiendo las variables y el tipo de aquellas que lo integran como constitutivas del problema que pretendemos investigar, hemos de concentrarnos en la formulación de las hipótesis.

Este proceso muchas veces funciona en paralelo, ya que la reflexión puede dar origen a reconsiderar la primera formulación de hipótesis y/o cambiar por inclusión, exclusión o identificación unas u otras variables.

Una hipótesis sustantiva es una intuición, una conjetura de una verdad, que todavía no se ha manifestado, establecido, conocido y que se presenta con el objeto de demostrar ese conocimiento, o esa relación, en términos de causalidad. También puede considerarse a las hipótesis como las posibles, plausibles soluciones al problema planteado, que son necesarias comprobar en la realidad mediante evidencias.

La importancia de la hipótesis en las investigaciones empíricas es nuclear, ya que es el elemento de enganche entre la teoría y la realidad a la vez que se constituyen en el elemento dinámico de la propia investigación al indicar, sugerir, introducir o suprimir las relaciones entre las variables, su tipología y la manera del posible acceso a los datos. 

Las hipótesis representan el elemento esencial primigenio del método científico. Visauta llega a decir, con razón que, aún las hipótesis que se considera incorrectas o falsas, son verdaderamente útiles al científico. “Esto significa que a pesar de que una hipótesis puede resultar falsa al ser sometida a prueba, sirve para como instrumento para hacer que avanzar el conocimiento científico” (1989: 110). 

Teniendo como base estudios antes mencionados, entre otros posibles, la caracterización de las variables vendría dada por las siguientes notas:

Funcionalidad

• -Facilitan una explicación inicial de los fenómenos
• -Sirven de estímulo a la investigación
• -Incentivan e incrementan el progreso del conocimiento
• -Perfilan el diseño y la metodología y se constituyen en el eje organizador de la investigación

Formulación 

• -Claridad y precisión en el lenguaje: los términos utilizados han de pertenecer al lenguaje técnico propio de la disciplina y unívocos, si es preciso se deben definir, no se deben emplear palabras con connotaciones emocionales. El lenguaje y la redacción deben ser simples y sintéticos. Formalmente puede redactarse en modo positivo, negativo, condicional o interrogativo
• -Relación; una hipótesis es una declaración que pone de manifiesto la relación entre dos o más variables, de forma lógica, es decir, racionalmente, próxima entre el conocimiento admitido y económica en su planteamiento físico, económico, temporal etc. 

Comprobabilidad. que implica

• -obtener datos empíricos, objetivos y cuantificables,
• -disponer de elementos para contrastar la fiabilidad y validez,
• -establecer mecanismos de control y verificación,
• -ser replicables, contrastables; y
• -ser generalizables.

Clasificación

Según el número de variables implicadas

• -Simples, si relacionan solamente dos variable (una VI y otra VD)
• -Compuestas; si pone en relación dos o más variables (al menos una VI sobre dos VD o la inversa)

Según la dirección de los resultados esperados:

• -Direccionales, indican la relación entre las variables indicando la dirección de dicha relación en positivo o en negativo, en más o en menos, entre unas (VI) y otras (VD).
• -No direccionales, se advierte la relación pero no su naturaleza, ni la dirección.

Según la naturaleza de las relaciones:

• -asociada, en tanto en cuento se especula una relación, pero sin necesidad de establecer dependencia entre una variables y otras.
• -causal, cuando lo que se intenta es demostrar la influencia de una o varias VI sobre otra u otras VD.

Según tipo de proposición:

• -alternativa o de investigación, cuando se afirma que existe relación o difertencia entre VI y VD de manera afirmativa. De forma opuesta,
• -nula, también denominada estadística, cuando lo que se pretende demostrar, estadísticamente, al igual que antes, que no existe relación o diferencia entre las variables contempladas en la hipótesis. Este tipo de hipótesis, pueden ser descriptivas o estimativas (con una sola variables, para proba su existencia o no en una determinado situación; correlaciones, o basadas en la igualdad de ciertos estadísticos: medias, porcentajes, etc.

Independientemente de la manera en que las hipótesis han sido formuladas han de ser contrastadas con el fin de ser validadas, es decir, constatar estadísticamente si existen o no diferencias entre los estadísticos encontrados, y, en el caso de que existieran, si tales diferencias van más allá que lo que el azar, los errores de muestreo o la casualidad permite. 

El someter a prueba la hipótesis es tratar de encontrar pruebas empíricas con las que apoyar o refutar aquello que se investiga mediante sus hipótesis. Confirmar una hipótesis no quiere decir que aquello sea la verdad, sino que tal hipótesis está apoyada, respaldada o contrastada con los datos obtenidos en esa investigación; es lógico que cuantas más investigaciones existan confirmando una determinada hipótesis mayor credibilidad y validez tendrá.

LAS VARIABLES

Las variables: tipos y funcionalidad

Las variables a considerar en cualquier situación de investigación son: 

a) Las variables extrañas o intervinientes (VE) aquellas entendidas como ajenas al estudio, bien porque se estima que no afectan al mismo o porque en el caso de que se considerase, deben ser controladas para que no actúen como variables independientes; esto quiere decir que las personas o la situaciones afectadas por un experimento deben ser equivalentes en cuanto a las variables consideradas como extrañas o intervinientes; es la forma de garantizar el que 

b) Las variables independientes (VI), (objeto de cambio, de diversidad o de selección) sean las responsables de los efectos, o no, provocados en las 

c) Las variables dependientes (VD), es decir, sobre aquellas variables que se espera que se modifiquen tras la acción de las VI.

Los pasos recomendados son:

1. Identificar el problema a investigar y sopesar si éste es abarcable con metodología empírico-analítica.

2. Formular las hipótesis que desea probar e identificar las variables determinando las VE, VI y VD.

3. Las variables deben ser operativizadas, es decir, observables y mensurables y determinar los niveles de duración, intensidad, orden o frecuencia

4. Considerar la población sobre la que se quiere generaliza, lo cual significa tomar decisiones sobre tamaño de la muestra y técnicas de muestreo.

5. Seleccionar, adaptar o construir instrumentos válidos.

6. Realizar experiencias pilotos antes de embarcarse en el experimento real

La medición significa, en muchos casos, que previamente, a no ser que se trate de una magnitud física o valor matemático, se ha de operativizar, es decir, sustituir el concepto o constructo por algo observable o mensurable (la agresividad física, contando la cantidad de contactos físicos, no amistosos por hora de clase, estableciendo un control cada dos minutos, durante una hora de clase, por ejemplo), lo cual nos permite diferenciar cuatro niveles de medición (Bartolomé, 1978, Cohen y Manion, 1990, Arnal y otros (1992) Tejada, 1997, Buendía, (1999).

- Nominal: consiste en asignar a una variable dos o más categorías excluyentes, otorgando a cada una un número. Ej.: nacionalidad: 1 español, 2 francés, 3, checo, 4, portugués, 5 italiano... No conlleva ni orden, ni jerarquía, ni más ni menos, se otorgan de manera informal. Implica igualdad o desigualdad. Permite obtener frecuencias y porcentajes y.χ2 (chi  cuadrado)

- Ordinal: en este caso las diferencias observadas si que implican nivel, jerarquía o diferencia en alguna cantidad mayor o menor; sin embargo la diferencia no está establecida en intervalos iguales, con lo cual sólo puede establecerse orden o sucesión entre posiciones. Las distancias entre ellos no son iguales, de forma que hay un primero y un último, no permite “lugares vacíos”. Ej.: nº de orden, por nacimiento, entre hermanos: 1, 2, 3, 4... Indica que según la característica entre ellos hay una diferencia que permite ordenar de mayor a menor. Permite obtener, además: medianas, percentiles y correlaciones ordinales, tipo Sperman., tests Mann-Withney y análisis de varianza Kruskal-Wallis

- De intervalo: Además de establecer diferencias de orden o de jerarquía, de mayor o menor cantidad, estas mediciones se realizan mediante escalas que implica una unidad de medida, gracias al intervalo constante. Son escalas construidas a partir de un cero arbitrario, no es real, (no implica que de realmente haya cero –nada de eso que estemos midiendo-; lo que se consigue es determinar numéricamente que las distancias entre las cuantificaciones asignadas a cada variable, número, significa que es igual; así 88-80 = 4; lo mismo que 20-16 = 4. Esto no ocurre en la ordinales ya que la diferencia entre el 8º y el 4º es de 4 puestos, la diferencia entre el 9º y el 5º también es de 4 puestos, pero esto no significa que la distancia entre esos cuatro puestos sea la misma. “ Pueden obtenerse estadísticos como la media, la desviación típica y la correlación.

- De razón: son escalas elaboradas a partir de la existencia del cero absoluto o carencia total de la característica a la que se alude. Estas mediciones asumen las características de las anteriores y además permiten establecer la igualdad de razones, con lo cual es posible realizar con ellas todo tipo de operaciones estadístico matemático: Todas las anteriores.

Otra calificación de variables, que es necesario contemplar se origina considerando las propiedades matemáticas que poseen o no. De esta forma disponemos de dos clases de variables, a su vez subdivisibles:

Cuantitativas, que permiten una cuantificación, y asignación numérica a partir de unidades de medición objetivas; si permiten una subdivisión interna de valores, con decimales, se las denomina continuas, ej: el coeficiente intelectual o la distancia de casa al colegio; en caso de que no lo permitan, y sólo admitan enteros, se las denomina discretas. Ej: número de hijos por familia.

Cualitativas, debido a su origen que impiden su cuantificación, son atribuciones, como por ejemplo el sexo o la profesión; las correspondientes al primer ejemplo se denominan dicotómicas, ya que sólo se dan dos posibilidades y las que engloban al segundo ejemplo politómicas, ya que pueden ser bastante amplias las posibilidades de pertenecer o poseer una u otra característica o atribución..

METODOLOGÍAS DE ORIENTACIÓN EMPÍRICO - ANALÍTICA

Metodologías de orientación empírico-analítica

Todas las modalidades contempladas bajo este epígrafe poseen el denominador común definido por el método científico clásico propio de las ciencias naturales, caracterizado por: 

• La visión analítica de la realidad permitiendo segmentaciones
• La identificación de esos fragmentos como variables, operativizables y cuantificables mediante procedimientos objetivos y de posible cuantificación.
• El planteamiento de las hipótesis, una vez identificado el problema, expuesto de tal forma que permita el aporte de evidencias y de posible réplica.
• Dependiendo de la naturaleza del fenómeno objeto de estudio, la intención o la posibilidad de intervención del investigador en cuanto al control y manipulación de la realidad, las variables son catalogadas como intervinientes (se considera que su influencia es despreciable, insignificante o no posible de control y manipulación), independientes (aquellas que serán controladas y manipuladas) y dependientes (aquellas sobre las cuales, por relación causal, sufren modificaciones o no por efectos de las anteriores). Estas diferentes opciones y/o posibilidades que permiten al investigador, de forma deliberada, manipular y controlar esa realidad se denominan experimentos. 
• Dependiendo del tipo de control dan origen a diferentes tipos de estudios, metodología o diseños:

• Experimental
• De caso único (N=1)
• Cuasiexperimental 
• Ex post facto.
• Descriptivas

Antes de iniciar su descripción es necesario reparar en torno al papel de las variables y las hipótesis, con carácter general en este tipo de estudios.

4.METODOLOGÍAS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

4.METODOLOGÍAS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

Muchas son las posibilidades de realizar investigación en educación, desde una posición académica, como docente en el sentido de enseñar, mostrar, guiar, facilitar o crear las condiciones para que el alumno sea capaz de estructurar o de descubrir determinado conocimiento y dar sentido a sus aprendizajes. Debe ser una  postura, en principio ecléctica, en la que se incluya una crítica constructiva que ayude a tomar decisiones a la hora de abordar este ese correlato de acciones, unas lineales y otras en paralelo, que deben realizar cuando se lleva a cabo un proceso de investigación. No es éste el  momento de justificar una posición personal, más o menos acorde con una visión del mundo, de la ciencia, de la investigación o de los procedimientos inherentes en cualquier proceso de indagación profunda. El profesor, en estos casos hace de relator, habla en tercera persona, él no hace una investigación, cuenta, enseña, demuestra o proporciona los medios y situaciones para llevarla a cabo.

Es como el asesor o responsable de una agencia de viajes. El viaje (la investigación) puede realizarse de muchas maneras; empezando por el principio, todo viaje se inicia con una finalidad, más o menos definida, existe un interés, motivo más o menos explícito; también más o menos libremente manifestado. Una vez tomada la decisión ¿cómo realizarlo?. Deben unirse varios aspectos (supuestos/postulados) y también valoraciones relacionadas con el tipo de viaje, medio de transporte, condiciones temporales, viabilidad presupuestaria, intereses personales, del mismo modo sopesar contraindicaciones o contradicciones... y todo ello pensando en la finalidad.

Los tipos de viaje resultan ser los paradigmas ¿qué se entiendo por viaje?. Viajes de placer, de negocios, de exploración,...¿o sólo hay un tipo de viaje que consiste en trasladarse de uno a otro lugar? ¿o nada más un viaje trascendental el paso de la vida a la muerte? ¿el viaje consiste en vivir?....Son los supuestos apriorísticos.

Una vez asumido el concepto de viaje y su finalidad, debemos obrar; es decir, hacerlo para cubrir el propósito. ¿Cómo debemos viajar? Es prematuro decidir, se necesitan más datos, porque dependiendo de diferentes opciones debemos escoger aquella que nos proporcione mayores garantías de éxito. Podemos ir a pie, en bicicleta, a caballo, en coche, en barco, avión, helicóptero, tren,.. Son muchas las posibilidades, deben agruparse: terrestres, marítimos, fluviales, aéreos, espaciales..., cada uno de ellos presupone una conceptualización con la cual nos podemos identificar, pero en realidad, por sí mismos no resuelven nada. ¿Qué representaría un viaje fluvial por el desierto, o un ferrocarril por los aledaños del polo norte? Representaría el método, la forma de poder realizar el viaje.

Una vez determinada esta opción, por ejemplo “marítimo”, ¿por qué optamos? Barca, velero, barco, submarino,... son las modalidades; cada una de estas cumple mejor que otras determinados objetivos. Coherencia y pragmatismo.

Sea cualquiera la decisión es necesaria una infraestructura, una preparación, para no estar continuamente improvisando: tiempo, comida, mapas o planos, ...Otras veces es necesario estar preparados para la sorpresa, ¿cómo actuar?

Creemos que la analogía es suficiente. Se puede, si se admite, profundizar, desarrollar y por supuesto matizar

.

Pero volvamos al discurso. Si ya hemos planteado nuestro problema, en términos genéricos, llega el momento de plantearse el camino para conseguir la meta. Nos estamos refiriendo a la toma de decisiones en torno al método o modalidad de investigación a elegir. Con independencia ahora de la naturaleza del problema que influye directamente en esta decisión, acometemos una descripción de las distintas posibilidades metodológicas. La misma tiene en cuenta los diferentes planteamientos previamente apuntados y los implícitos en el propio proceso de investigación. Desde esta lógica podemos aglutinarlas en torno a tres grandes bloques, sin olvidar la posible y necesaria complementariedad entre las mismas.

LA NATURALEZA Y DEFINICIÓ DEL PROBLEMA

2. Determinación de la naturaleza del problema 

No siempre y necesariamente los problemas aparecen en forma de pregunta, ya que muchas veces se formulan en forma de exposición. Pero con independencia de la manera en que se formulen, el objetivo fundamental consiste en presentarlos en sus dimensiones exactas, mediante una exposición concreta y explícita.

Cuando un investigador describe un determinado problema, presenta normalmente los antecedentes del estudio, las teorías o teoría en las que se basa y los supuestos básicos en los que apoya el enunciado del problema.

3.- La propia definición del problema

Un problema expuesto con vaguedad o de manera ambigua confundirá al investigador y no le permitirá identificar las fuentes de información necesarias para alcanzar su solución.

Las cualidades que deben adornar esas preguntas tienen que ver con: la claridad en cuanto su precisión semántica, concisión, en tanto que breve y sintácticamente simple y unívoca, es decir, con una sola interpretación; debe ser factible de ser investigada, tanto en cuanto a su realización material como a la ontología del objeto implicado en la investigación; y ser pertinente, es decir, que esté en relación con el conocimiento disponible, que implique explicación, comprensión o transformación y que no incluya propósitos moralizadores o filosóficos.

Por ello debemos tener presente que:

• el problema debe expresar una relación entre dos o más variables
• el problema debe formularse en forma de pregunta con claridad y sin ambigüedad en sus términos
• debe ser posible su verificación empírica.

Respecto a la primera y segunda condición, es obvio su análisis.

Respecto a la verificación empírica hemos de tener en cuenta, en consonancia con McGuigan (1983) que no todas las preguntas que la gente sea capaz de formular pueden ser contestadas por la ciencia, ni todas son susceptibles de investigación, como ya hemos indicado. Un problema puede ser considerado como objeto de investigación científica solo si es resoluble y se distingue de los que no lo son

Para determinarlo nos apoyaremos en dos teorías sobre la resolubilidad. A saber:

a) Teoría de la verdad en verificabilidad: En este sentido diremos que un problema es resoluble si puede haber razones empíricas para responder en forma de "sí" o "no". Es decir, una proposición es verificable si, y sólo si, es posible determinar que la proposición es verdadera o falsa.

b) Teoría probabilística de la comprobabilidad.- Una proposición es comprobable si, y sólo si, es posible determinarle un grado de probabilidad.

En síntesis, un problema es resoluble si, como tentativa de solución, se puede proponer una hipótesis relevante y si es posible comprobar tal hipótesis determinándole un grado de probabilidad.

Un problema es irresoluble si carece de estructuración -es planteado de forma vaga-, si se emplean definiciones inadecuadas (que pueden inducir a interpretaciones distintas según las escuelas o corrientes que lo aborden), si resulta imposible determinar la probabilidad y si es imposible obtener datos relevantes.

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Formulación del problema de investigación

Hemos indicado con anterioridad que toda investigación comienza siempre con un problema, el cual generalmente queda mejor planteado en forma de pregunta. Como diría Kerlinger "el problema es, pues, una oración interrogativa que pregunta: ¿qué relación existe entre dos o más variables?" (1985:11).

De todas formas, para llevar a cabo una investigación dentro de los límites razonables, puede descomponerse la pregunta original en varios interrogantes secundarios. Si el investigador formula una pregunta en torno a la eficacia de las nuevas tecnologías en la actividad profesional, puede plantearse posteriormente subpreguntas acerca del efecto de las mismas sobre las actitudes de los profesionales, sus posibilidades de gestión, cambio de funciones y tareas, etc.

Sea como fuere, la formulación del problema queda determinada por una serie de factores que consideramos a continuación:

Sea como fuere, la formulación del problema queda determinada por una serie de factores que consideramos a continuación:

1.- Alcance de la investigación

Con ello damos a entender toda una serie de condicionantes que hay que tener presentes en su formulación, como son el tiempo que se dispone, el coste económico que conlleva el trabajo, la propia capacidad del investigador o equipo de investigación, etc. (Seaman, 1987)

Por ello debemos tener presente que:

a) el problema debe expresar una relación entre dos o más variables

b) el problema debe formularse en forma de pregunta con claridad y sin ambigüedad en sus términos

c) debe ser posible su verificación empírica.

Respecto a la primera y segunda condición, es obvio su análisis.

Respecto a la verificación empírica hemos de tener en cuenta, en consonancia con McGuigan (1983) que no todas las preguntas que la gente sea capaz de formular pueden ser contestadas por la ciencia, ni todas son susceptibles de investigación, como ya hemos indicado. Un problema puede ser considerado como objeto de investigación científica solo si es resoluble y se distingue de los que no lo son

Para determinarlo nos apoyaremos en dos teorías sobre la resolubilidad. A saber:

a) Teoría de la verdad en verificabilidad: En este sentido diremos que un problema es resoluble si puede haber razones empíricas para responder en forma de "sí" o "no". Es decir, una proposición es verificable si, y sólo si, es posible determinar que la proposición es verdadera o falsa.

b) Teoría probabilística de la comprobabilidad.- Una proposición es comprobable si, y sólo si, es posible determinarle un grado de probabilidad.

En síntesis, un problema es resoluble si, como tentativa de solución, se puede proponer una hipótesis relevante y si es posible comprobar tal hipótesis determinándole un grado de probabilidad.

Un problema es irresoluble si carece de estructuración -es planteado de forma vaga-, si se emplean definiciones inadecuadas (que pueden inducir a interpretaciones distintas según las escuelas o corrientes que lo aborden), si resulta imposible determinar la probabilidad y si es imposible obtener datos relevantes.

COMPONENTES DE UN PROBLEMA

Componentes de un problema

Un problema de investigación es una entidad compleja constituido por componentes múltiples. Estos pueden ser sintetizados en:

1. Una preocupación personal como punto de partida del problema.

2. Los elementos de la situación como son los factores que lo causan, influyen o sostienen el problema en cuestión.

3. El campo problemático más amplio en el que el problema esta inscrito (lo que otros han vivido, pensado, considerado del problema).

4. La situación ideal, es decir, la proyección de una situación sin problema.

5. Las sugerencias (soluciones) propuestas para atender esta situación ideal y los resultados posibles en relación con cada una de las sugerencias.

6. El marco de referencia (marco teórico) mediante el cual se articula la formulación del problema.

Análisis e identificación de un problema.

La identificación y análisis de un problema son dos pasos fundamentales en la investigación. El reconocimiento de una situación problemática proporciona el punto de partida, pero antes de proseguir el trabajo es necesario aislar, precisar y aclarar los hechos que originan el problema.

Los componentes presentados van de lo concreto a lo abstracto; de una anécdota o preocupación inicial hasta el marco de referencia del campo problemático. Es decir, partiendo de una preocupación concreta se llega a centrar la atención en la situación, en un proceso que trata de dar respuestas a toda una serie de interrogantes asociados con el problema (las personas implicadas, los requerimientos, los medios, el ambiente global de la institución en que se desarrolla la investigación, etc.). todo ello nos remite, además de a la citada identificación de la situación de partida, a buscar explicaciones y, por consiguiente, a trasladar el problema a un universo más amplio en el que otros investigadores han abordado ya ese problema u otros análogos. 

Esta información nos aboca a la revisión de las aportaciones previas sobre el campo problemático, identificación de las teorías, conceptos pertinentes, variables, etc. del problema.

Una vez descrita la situación problemática, el investigador sugiere la posible solución al problema, el tipo de resultados necesarios que den respuesta a dicha situación. Con todo ello,  se acerca a su formulación específica, que es susceptible de ser verificada, apoyándose en un cuadro de referencia, derivado del propio análisis teórico y conceptual.

De manera más específica, podemos concretar los siguientes pasos:

1. Reunir los hechos que pudieran relacionarse con el problema.

2. Decidir mediante la observación si los hechos hallados son relevantes.

3. Identificar las posibles relaciones entre los hechos que pudieran indicar la causa del problema.

4. Proponer diversas explicaciones de la causa del problema.

5. Cerciorarse, mediante la observación y el análisis, si ellas son importantes para el problema.

6. Encontrar, entre las explicaciones, aquellas relaciones que permitan adquirir una visión más profunda de la solución del problema.

7. Encontrar relaciones entre los hechos y las explicaciones.

8. Examinar los supuestos en que se apoyan los elementos identificados (marco teórico).

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Los interrogantes como detonantes: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

El inicio de una correcta investigación parece estar más centrado en formular una buena pregunta que en el método con el que investigar. Es decir, aclaremos, planteemos un buen interrogante y, después reflexionemos sobre cómo encontrar la solución. 

Howe y Eisenhart (1993) llegan a la conclusión de que “las preguntas planteadas en la investigación deben conducir a las técnicas de recogida de datos y a los análisis, y no al contrario”.

Casanova y Berliner (1997) comentan que la investigación educativa en EE.UU en otros momentos anteriores era mucho más dependiente de otras ciencias y de sus planteamientos, por el contrario, ahora, consideran que está más fuerte, “porque los investigadores han aprendido a comenzar no con un método, sino con una pregunta. Y la pregunta puede ser respondida utilizando múltiples perspectivas, cada una proporcionando diferentes tipos de comprensión. Ahora es bien reconocido que la cuestión define el método, no al revés”.

Como diría el saber popular o el personaje de “Alicia en el país de las maravillas”, la cuestión no es andar por el camino trazado, sino formularse la pregunta ¿adónde quiero llegar? y si ese u otro camino me llevarán hasta allá.

Una investigación es, por definición, algo que se busca, es un devenir hacia el acceso o la superación del conocimiento, con lo que conlleva de incertidumbres, dudas y recomposiciones; lo cual significa que el itinerario, el camino –el método- la vía de acceso al conocimiento no debe ser único y totalmente prefijado.

“La primera expresión de un problema de investigación es un interrogante sobre algo que se quiere averiguar. Lo habitual es dar después a esos interrogantes forma de objetivos logrables si de hacen debidamente las ‘diligencias’ empíricas que haga falta. Lo de explicar o no hipótesis sobre todos o cada uno de los interrogantes u objetivos ya es algo más discutido. Hay razones para hacer y para no hacer hipótesis” (Dendaluce, 1995) 

En esta misma línea Quivy y Campenhoud (2000) comentan que la primera etapa de una investigación es precisamente conseguir formularse buenas preguntas de investigación ”por medio de las cuales el investigador trata de comprobar los procesos sociales, económicos, políticos o culturales que permiten comprender mejor los fenómenos y los hechos observables, así como interpretarlos de manera más adecuada. Dichas preguntas demandas respuestas en términos de opciones, de estrategias, de modos de funcionamiento, de relaciones y de conflictos sociales, de relaciones de poder, de invención, de difusión o de integración cultural, por no citar más que algunos ejemplos clásicos...”

A MODO DE SÍNTESIS

A modo de síntesis

Rara es la obra, si se trata de una publicación sobre investigación educativa de menos de quince años, que no incluya algún cuadro síntesis sobre las características, descriptores sobre los distintos paradigmas, sea esta con finalidad didáctica, comparativa o de divulgación, por ello no vamos a repetirnos.

Tampoco entraremos por ahora en las características metodológicas propiamente dichas, tanto en los parámetros de análisis como en las características para cada uno de los paradigmas, teniendo en cuenta las referencias anteriormente comentadas.

El debate epistemológico no es nuevo, ni se produce sólo en nuestro entorno y en nuestras disciplinas. Ha de pensarse que la educación no es una disciplina con un método, como es la matemática o la física con la lógica demostrativa formal o el método científico, sino que es un campo de trabajo en el que inciden la Psicología, la Antropología, la Sociología o la Economía, la Didáctica o la Organización Escolar, etc. cada una con sus planteamientos e intereses; lo cual hace pensar que cada uno de los supuestos previos de cada una de las ciencias es diferente y también los de sus respectivos investigadores. Por tanto los problemas pueden tener distintas soluciones.

Como decía Khun cada investigador es producto de su propia formación y de los principios de “su ciencia”, de su paradigma, con lo cual su posicionamiento y manera de manifestarlo, es debido, tanto o más, a sus características psicológicas que sustentado en razones y convicciones intelectuales. En consecuencia el investigador serio y riguroso debe poseer la actitud de respeto a la inteligencia y competencia de otros investigadores y no caer en la beligerancia o en el descrédito de todo y de quienes no participan de sus propias convicciones. No ha de olvidarse que el investigador, y más en Ciencias Sociales, es un elemento, una variable, o una circunstancia que afecta al objeto investigado o evaluado.

Ya Bartolomé (1992) nos presentaba la cuestión en los siguientes términos: “no se vislumbra, al menos por ahora, la existencia de un solo paradigma, ni siguiera, circunscribiéndonos a la metodología cualitativa; mas bien reconocemos un pluralismo de enfoques que son consecuencia, no tanto de las estrategias utilizadas para acercarse a la realidad (que son muy similares) ni de la concepción del objeto de estudio (en estos autores la realidad aparece como construida y tiende a abordarse desde una perspectiva holística) sino de la finalidad de la investigación (comprender; construir una teoría, establecer relaciones consistentes; transformar la práctica, valorar un proceso) de los niveles de identificación entre investigador, investigados e informantes clave, de los criterios de cientificidad que se utilizan de las tradiciones disciplinares, ideológicas o de grupos de científicos que las sustentan”.

Veinte años más tarde, la situación parece haberse clarificado algo, al menos respecto al enfrentamiento, competitividad, exclusividad científica o lucha paradigmática.

 “Una vigorosa actividad investigadora o, por emplear un término menos pretencioso, una investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje, agudiza la reflexión, orienta la atención hacia las cuestiones importantes, aclara los problemas, estimula el debate y el intercambio de opiniones y profundiza así el entendimiento, impide la calcificación del pensamiento, promueve la flexibilidad y la adaptación ante unas exigencias cambiantes. La investigación de este tipo aspira a incrementar la capacidad de resolución de problemas del sistema de educación más que a proporcionar respuestas definitivas a los interrogantes o pruebas objetivas que zanjen controversias” (Dockrell y Hamilton, 1983).

A lo cual podría añadirse, en este momento del discurso, que la investigación educativa debería actuar bajo esa directriz, independientemente del paradigma bajo el que se actúe; lo cual no significa ignorarlos, pero tampoco reverenciarlos. La educación tiene muchos problemas de muy diversa índole, con lo cual cualquier enfoque investigador puede adecuarse, tener cabida y, desde su óptica y desde su utilidad y desde su aplicabilidad puede ser legítimo su enfoque; la realidad educativa es tan múltiple, polifacética y diversa, que cada uno en su ámbito, el más próximo, el más afín, o el más adecuado tiene grandes posibilidades. Es un problema de coherencia.

Coherencia entre finalidad de la investigación, propósitos de la misma (objetivos, hipótesis, intencionalidad), el ámbito de aplicación (objeto de estudio y utilidad posterior) y técnicas, instrumentos, procesos y medios disponibles (metodología).

El posicionamiento actual gira alrededor de tres argumentaciones o “creencias” que han sido presentadas, analizadas, comentadas o resumidas, desde el punto de vista de la investigación educativa.

EL PARADIGMA CRÍTICO

El paradigma crítico.

Esta tercera postura o cosmovisión del mundo, y de la ciencia social en particular, tiene una concepción distinta de los anteriores. Se considera como una estrategia que el hombre se ha dado a sí mismo para no sólo describir, explicar, predecir (positivistas) interpretar y comprender (hermenéuticos) sino también para actuar y transformar ese mundo en aras de hacer al hombre y a su mundo más justo y libre.

El paradigma crítico en investigación educativa nace de las aportaciones de la teoría social crítica que reclama una forma de entender el mundo social de forma distinta a como lo afronta la concepción tradicional, racionalista y positivista. Los fenómenos sociales no pueden ser tratados de la misma forma que los hechos físicos. 

Habermas traslada a lo largo de sus obras la idea de generar una ciencia social crítica que pudiera situarse entre la filosofía y la ciencia, ya que esta sólo ofrece un tipo de conocimiento entre otros posibles, recuérdese “los intereses constitutivos de los saberes” y no admite que la ciencia “tradicional” sea capaz de definir las normas bajo las cuales ha de regirse la investigación y decidir cuáles considera o no científicos este esos distintos tipos de saberes. Los conocimientos sociales no deben ser juzgados y valorados según los principios de una epistemología trufada de positivismo.

Esto es más imprescindible si cabe en educación que en psicología, sociología u otras ciencias sociales, ya que el enfoque científico ha de poder y saber responder a preguntas sobre los valores y los objetivos educativos prácticos. La teoría social crítica y la teoría crítica de la enseñanza y por tanto la investigación educativa no está exenta de valores, ya que pretende cambiar, transformar la sociedad proponiendo valores de justicia, emancipación, democracia; por tanto ni la ciencia, ni la investigación, ni el investigador son neutrales. “...Es preferible introducir la ideología de manera explícita en los procesos de adquisición del conocimiento, puesto que considerar que estos procesos están libres de sesgos sólo refleja niveles de inconsciencia por parte del investigador” (De Miguel, 1988: 70).

Su propósito no sólo es entender situaciones y fenómenos sino también cambiarlos. Por esto, la ciencia social crítica pretende aunar la interpretación de los hechos (interpretación y comprensión) con la explicación causal de los mismos (positivismo) pero yendo más allá, ya que lo que pretende no es fijar científicamente esas causas, esos orígenes, sino cambiarlos, con la pretensión de eliminar las condiciones que distorsionan el auténtico entendimiento no “contaminado” por la estaticidad y el determinismo, por un lado y la mera contemplación por otro.

El conocimiento se genera a partir de tres tipos de intereses cognitivos: la predicción y el control, que dan respuestas a intereses técnicos; la comprensión y la interpretación, que facilitan los intereses prácticos; y la emancipación y la libertad, para responder a intereses emancipatorios. Además Habermas, a partir de ellos, realiza una segunda conceptualización ligada a los tres paradigmas de investigación. El diagrama siguiente de Carr y Kemmis(1988: 149) sintetiza todas estas relaciones:

El interés emancipatorio engloba a los dos anteriores a la vez que los necesita, pero va más allá ya que se encamina a la acción, no sólo a la explicación o la comprensión. Dicha acción se concreta en la reflexión y en la concepción dialéctica y deliberativa de la ciencia que conjuntamente pretenden operativizar las funciones de la teoría social crítica educativa y de esta forma relacionar lo teórico con lo práctico.

Las repercusiones de la teoría social crítica en educación son muy interesantes e importantes desde el punto de vista educativo en general y para la investigación educativa en particular, porque le permiten preguntar, conocer y actuar sobre una gran cantidad de cuestiones significativas y para las que puede aportar soluciones prácticas y contextualizadas que no pueden aportar otros enfoques.

Las críticas a este paradigma provienen fundamentalmente de sus antagonistas, esto es, de los positivistas, ya que estos les tildan a sus seguidores de ser los continuadores de los interpretativos y hermenéuticos; por tanto, parten de los mismos errores básicos: la falta de objetividad, la incapacidad para aplicar la generalización, el lugar de la investigación como interviniente en los fenómenos que analiza.

HACIA UNA NUEVA CAPACITACIÓN LABORAL

HACIA UNA NUEVA CAPACITACIÓN LABORAL

A lo largo de una serie de entradas dejamos anotada nuestra preocupación por la formación laboral ante el cambiante mundo de las demandas de productos y de transformación de la producción.

No ha sido dado a conocer un estudio de Pew Research Center que resume l futuro de la capacitación laboral señalando las ESPERANZAS Y PREOCUPACIONES tomando en consideración las exigencias de la era tecnológica, SOn éstas:

Esperanzas:

1-    El ecosistema de capacitación evolucionará, con innovación en todos los formatos educativos. Más sistemas de aprendizaje migrarán a la web; los cursos en línea obtendrán un gran impulso de la realidad virtual, realidad aumentada e inteligencia artificial; y las universidades se diversificarán y diferenciarán.

2-    Los estudiantes cultivarán las habilidades del siglo XXI. La inteligencia emocional, curiosidad, creatividad, adaptabilidad, resiliencia y pensamiento crítico serán las habilidades más valoradas.

3-    Surgirán nuevos sistemas de credencialización. Los títulos universitarios mantendrán su validez en 2026, pero más empresas aceptarán sistemas alternativos de acreditación.

Preocupaciones:

4-    Los sistemas de capacitación y aprendizaje no cubrirán las necesidades del siglo XXI para 2026. Los sistemas de educación no estarán a la altura de las necesidades de capacitación. Algunas personas serán incapaces o estarán desinteresadas en el aprendizaje autodirigido.

5-    Las fuerzas tecnológicas cambiarán fundamentalmente el trabajo y el panorama económico. Habrá millones de personas más y una cantidad menor de empleos en el futuro. El capitalismo estará en problemas.

El lado positivo es que la mayoría de los expertos consideran que individuos e instituciones ya se han dado cuenta del riesgo de la automatización, lo que los llevará a tomar cartas en el asunto.

"Los educadores siempre han encontrado nuevas formas de formar a la próxima generación de estudiantes para los trabajos del futuro, y esta generación no será diferente", señala Justin Reich, director del Teaching Systems Lab, del MIT.

Pero otros consideran que las instituciones humanas: gobierno, empresas, instituciones educativas, no se están adaptando eficientemente.

"El contenido educativo no se está adaptando tan rápido. Tenemos instituciones tradicionales que ven al aprendizaje como un modelo de oferta antes que uno de demanda que crearía estudiantes proactivos y autodirigidos ", observa Pamela Rutledge, directora del Media Psychology Research Center.

EL PARADIGMA INTERPRETATIVO (Cont.)

EL PARADIGMA INTERPRETATIVO (Cont.)

Desde el punto de vista metodológico y siguiendo a Taylor y Bogdan (1986) trasladamos la siguiente síntesis:

• Es inductiva ya que se parte de recoger datos sobre una determinada realidad a partir de los cuales se desarrollan conceptualizaciones para comprender el fenómeno, no para validar modelos, hipótesis o teorías preconcebidas.

• El estudio se realiza con perspectiva holística, si se prefiere con una doble explicación: por una parte, ningún aspecto de la vida social es demasiado frívolo o trivial como para dejar de ser estudiado, todas las personas y situaciones poseen interés; y por otra, cuanto acontece es entendido como un todo, no es reducido a unas cuantas variables.
• Se considera que tanto la metodología como el investigador poseen efectos sensibilizadores sobre lo que se investiga y sobre el investigador. Se debe acceder al campo de forma natural y no agresiva. Tanto uno como otra deber ejercer la menor influencia posible sobre los observado. 
• El investigador debe ‘suspender’ sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones para poder entender, respetar, ver las cosas como si ocurrieran por primera vez y aprender a sentir dicha realidad como quienes la están viviendo. 
• La investigación interpretativa se preocupa más por la validez que por la fiabilidad en tanto que estabilidad de los datos y réplica de los mismos. Su énfasis está puesto en conseguir que los resultados de la investigación reflejen lo sucedido, lo sentido, lo percibido por los agentes en ese momento y sea válido para ellos en la comprensión de su mundo y de ellos mismos. 

La aplicación de este paradigma en el mundo educativo es manifiesto sobre todo cuando el objeto de estudio está circunscrito a unos ámbitos determinados, no demasiado extensos tanto en tiempo, como en espacio o en cuanto al número de personas involucradas. El ámbito institucional e insterinstitucional y el mundo del aula serían los más idóneos, ya que la finalidad del planteamiento paradigmático no es la generalización, ni la uniformidad de pensamiento, ni la búsqueda de la normatividad. Es una apuesta por un mejor conocimiento e interpretación de cuanto nos rodea en nuestras relaciones sociales, y la relación educativa es una de ellas y, desde el punto de vista evaluativo, después obrar en consecuencia, tomar decisiones. En este sentido la investigación interpretativa es una de las mejores bases de las que el investigador-evaluador se puede servir para de una manera independiente tomar decisiones que afecten a su forma de actuar y comportarse, ya que le facilitan las bases para poder interpretar y comprender la realidad en la o las que tiene lugar su trabajo.

La crítica a este paradigma, que podríamos considerar intermedio, por ubicación entre el positivismo (normativo/’científico’) y el crítico (socio- crítico), se recibe desde ambas situaciones. Respecto a las críticas que provienen de los positivistas y neopositivistas, podrían englobarse sobre dos tipos de argumentaciones. 

. a)  Sobre el concepto epistemológico de ciencia, totalmente incompatible entre unos y otros. La incompatibilidad de rango axiológico (unicidad frente a diversidad, la verdad es única, regida por leyes universales ), ontológico (los objetos de investigación son uno, tanto los físicos como los sociales y metodológico (aplicación del método científico por un lado, la multivariedad por otro). Sobre este último extremo se critica el abandono anticipado de los procedimientos de verificación y en despreciar la búsqueda de posibles generalizaciones, así como el no partir de hipótesis por confirmar.

. b)  Sobre los resultados, los normativos aducen que los procedentes de las investigaciones interpretativas son inconsistentes por falta de rigor, no son fiables, porque son inestables e irreproducibles, no son objetivos porque no se basan en la objetividad, la medición y la cuantificación y, en consecuencia, no son científicos.